http://standuptiyatroizle.tr.gg/ http://standuptiyatroizle.tr.gg/ http://standuptiyatroizle.tr.gg/ http://standuptiyatroizle.tr.gg/ http://standuptiyatroizle.tr.gg/
http://standuptiyatroizle.tr.gg/ http://standuptiyatroizle.tr.gg/ http://standuptiyatroizle.tr.gg/ http://standuptiyatroizle.tr.gg/ http://standuptiyatroizle.tr.gg/
http://standuptiyatroizle.tr.gg/ http://standuptiyatroizle.tr.gg/ http://standuptiyatroizle.tr.gg/ http://standuptiyatroizle.tr.gg/ http://standuptiyatroizle.tr.gg/
http://standuptiyatroizle.tr.gg/ http://standuptiyatroizle.tr.gg/ http://standuptiyatroizle.tr.gg/ http://standuptiyatroizle.tr.gg/ http://standuptiyatroizle.tr.gg/

ONLİNE STAND UP TİYATRO OYUNLARI SHOW GÖSTERİLERİ FULL İZLE
Ip Adresin:3.94.200.93Bugün:99Online: Tıklanma:339Burdasın:Çoklu Zeka Kuramı Temelli Fen EÄŸitimi

Loading

ONLİNE STAND UP TİYATRO OYUNLARI SHOW GÖSTERİLERİ FULL İZLE

Çoklu Zeka Kuramı Temelli Fen Eğitimi

İLKÖĞRETİM OKULLARINDA ÇOKLU ZEKA KURAMI TEMELLİ FEN EĞİTİMİ
YOLUYLA ÜST DÜZEY DÜŞÜNME BECERİLERİNİ GELİŞTİRME ÜZERİNE BİR
Çalışmada deneysel yöntem kullanılmıştır. Araştırma tek bir grup (n=32) üzerinde yürütülmüştür . Araştırma 2001-2002 bahar
döneminde Ankara ili Çankaya ilçesi Beytepe İlköğretim okulunda yürütülmüştür . Araştırmanın verileri Fen Bilgisi Testi,
kullanılarak elde edilmiştir.
ANAHTAR KELİMELER: Çoklu Zeka Kuramı, Fen Öğretimi, Üst Düzey Düşünme Becerileri
1.GİRİŞ
1983’teki kitabı Frames of Mind’da Gardner kültürler arası insan kavrayışı perspektifini
destekleyen Çoklu Zeka Kuramı’nı sunmuştur. Zekalar insanların konuştuğu dillerdir ve kısmen kişinin
içinde yaşadığı kültürden etkilenir. Zekalar herkesin problem çözmede ve yaratıcılıkta kullanabileceği
malzemelerdir.
Gardner’ın tanımladığı sekiz zeka türü şunlardır: Dil zekası, Mantıksal- matematiksel zeka,
Uzamsal zeka, Bedensel-kinestetik zeka, Müzikal zeka, Öze dönük zeka ve Doğa Zekası.
Gardner, zekaların kendi sıraladıklarıyla sınırlı kalmaması gerektiğini vurgular. Fakat bu sekizinin
insan kapasitesini daha önceki bütünsel teorilerden daha iyi tanımladığını düşünür. Çoğu standart IQ
testinin ölçtüğü sınırlı yeteneklerin aksine, Gardner’ın teorisi insan olmanın ne demek olduğuna dair
geniş bir tasvir yapar (Demirel, 2000; Armstrong,1997; Campbell,1996). Sınıflarda mantık ve dil
zekasının yanında diğer zekaları da geliştirici etkinliklerin yer alması gerekmektedir. Böylece kalem-kağıt
ile öğrenmekte güçlük çeken öğrenciler kendilerini ifade edebildikleri değişik etkinliklerle daha kolay
öğrenebilmektedirler. Çeşitli zeka alanlarını kullanmaya yönelik sorular öğrencilerin kaynakları tarama,
sınıflama, yorumlama ve sunma becerilerini geliştirmeyi sağlayıcı nitelikte olmalıdır. Çoklu zeka
kuramında da öğrenciler kendi öğrenmelerine etkin biçimde katılmaktadırlar.
Çoklu Zeka Kuramının sınıf ortamında doğurguları ve uygulanmasına ilişkin pek çok çalışma
yapılmaktadır. Bu konuyla ilgili olarak öncelikle, öğretmenlerin bilgilenmesi gerekmektedir. Çoklu Zeka
Kuramının sınıf uygulamalarında dikkat edilmesi gereken temel noktaları şöyle özetlenebilir:
1. Öğretmenler , bütün zekalara eşit derecede önem vermeli, öğrencilerde bulunan tüm güç ve becerileri
tanımalıdırlar.
2. Öğretmenler, materyal sunumunda tüm zeka alanlarını geliştirici ya da tüm zeka alanlarını kullanmaya
yönelik etkinlikler hazırlamalıdırlar. Böyle bir sunum sadece öğrenmeyi sağlamakla kalmaz, öğretmeni de
aynı konuyu değişik ve yaratıcı etkinlikler düzenleyerek öğretmeye güdüleyebilir. Farklı zeka alanları
kullanılarak öğrenilen bir konu daha iyi anlaşılabilir.
3. Herkes sekiz zeka alanı ile doğar ancak ne yazık ki öğrenciler sınıfa farklı zeka alanları gelişmiş halde
gelirler. Başka bir deyişle her çocuk kendi zihinsel güç ve zayıflıklarıyla öğrenme ortamına katılır.
İlköğretim Fen Bilgisi Dersinin Doğası ve Öğretimi
İlköğretim süreci, öğrencilerin gelişim düzeylerine ve bireysel özelliklerine uygun, zengin uyarıcılar
ve öğrenme-öğretme ortamları sağlayarak ve öğrencileri bir üst öğrenim kurumuna hazırlar. Bu süreçte
İlköğretim Kurumları Yönetmeliği’nin 48. maddesinde de belirtildiği gibi öğrencilerin bir dersten
geçmesi değil bir bütün olarak gelişimi esastır (İlköğretim Kurumları Yönetmeliği, 1998). Bu eğitim
sürecinde öğrencilerin bedensel, duygusal ve sosyal yönden gelişmeleri desteklenmeli, var olan araştırma
sorgulama istekleri doğru yönlendirerek, öğrenmeleri sağlanmalıdır.
Fen Bilgisinin yapısına uygun olarak aşağıda Milli Eğitim Bakanlığı Eğitim Araştırma ve
Geliştirme Dairesi Başkanlığı tarafından yapılan aşamalı bir sınıflama örneği verilmektedir: Bilgi,
Kavrama, Problem Çözme, Bilimsel Yöntem Süreci.
Yukarıdaki sınıflamaların alt sınıflamaları da bulunmaktadır. Bunlar aşağıda verilmektedir (Akt: Kaptan,
1999).
Bilgi
Bu grupta ele alınan öğrenme ürünleri öğrencilerin ezberleyerek öğrendikleri ve karşılaştıklarında
hatırlayacakları olguları, terimleri, kavramları, prensip ve genellemeleri, sınıflama ve sıralama
becerilerini teknik yöntem ve bilgilerini kapsamaktadır .
Kavrama
Bu grupta ele alınan beceriler genelde öğrencilerin ; kavram, prensip, genelleme vb. gibi fen
konularına yönelik nitelikleri yeni karşılaştıkları bir durum içinde ayırt etmelerini, kendi ifadeleri ile
açıklamalarını özetleyebilmelerini yeni ve orijinal örnek getirebilmelerini, yorumlayabilmelerini, farklı
formlara çevirebilmelerini (şekil, grafik, resim vb.) verilen bilginin ötesinde tahminde bulunmalarını
kapsar.
Problem Çözme
Bu grupta ele alınan beceriler okullarımızda sıklıkla kullanılan problem çözme yöntemleri ve
algoritmalardır. Bu gruptaki beceriler problemin çözümüne ulaşmak için gerekli olan bilgileri, kuralları
ve formülleri bir araya getirmek, birimleri doğru kullanmak ve birimler arasında geçiş yapabilmek,
problemin çözümünü istenilen formda göstermek şeklinde özetlenebilir.
Bilimsel Yöntem Sürecine Dönük Beceriler
Fen eğitiminin ana hedefi olarak belirlenen araştırma yapma becerileri öğrencilerin üst düzey
zihinsel becerilerini kullanmasını gerektirmektedir. Bu beceriler gözlem yapma aşamasından başlayarak
araştırma problemini belirleme, hipotez önerme ve önerilen hipotezi test edecek yöntemi belirleme, deney
kurma, verileri analiz ederek genellemelere varma gibi aşamalı basamakları içermektedir.
(Kaptan&Korkmaz, 1999).
Araştırmanın Önemi
Yapılan literatür taramasında, ülkemizde ilköğretim düzeyinde Çoklu Zeka Kuramı tabanlı fen
öğretiminin katkılarına yönelik olarak yapılmış araştırmalar genellikle Çoklu Zeka Kuramı tabanlı bir
eğitim programının başarı ve tutumuna etkisine yöneliktir (Kaptan & Korkmaz, 2000; Korkmaz, 2000;
Demirel ve diğer., 1999; Demirel ve diğer., 1998, Campbell, 1989, Mettetal, Jordan & Harper, 1998).
Çoklu Zeka Kuramının başarıya olumlu etkisi, yapılan araştırmalarda ortaya konulmuştur (Kaptan &
Korkmaz; 2000, Korkmaz, 2000, Demirel ve diğerleri, 1999). Başarıya olumlu etkisinin bir çok
araştırmada ortaya konulduğu, ancak, Çoklu Zeka Kuramı’nın üst düzey düşünme becerilerine etkisini
araştıran çalışmaların sayısının sınırlı olduğu tespit edilmiştir. Fen eğitiminde amaç, öğrencinin üst düzey
düşünme becerilerini geliştirmektir. Bu çalışmanın ilköğretim okullarında daha verimli ve işlevsel bir
“Fen Bilgisi ” öğretiminin geliştirilmesine katkıda bulunacağı düşünülmektedir.
Problem Cümlesi
İlköğretim 4.sınıf Fen Bilgisi dersinde Çoklu Zeka Kuramı tabanlı fen öğretiminin uygulandığı
sürecin başında ve sonunda öğrencilerin üst düzey düşünme becerilerine etkisi nedir?
Alt Problemler
Denel işlem öncesi ve sonrası;
1. Çoklu Zeka Kuramı tabanlı fen öğretimi etkinliklerinin uygulandığı sınıftaki öğrencilerin kavrama,
problem çözme ve bilimsel yöntem süreç becerilerini yoklayan alt test puanları arasında anlamlı bir
fark var mıdır?
2. Çoklu Zeka Kuramı tabanlı fen öğretimi etkinliklerinin uygulandığı sınıftaki öğrencilerin üst düzey
düşünme becerilerine ait bilgi, kavrama, problem çözme ve bilimsel yöntem süreç becerilerine ilişkin
sorulardan oluşan toplam test puanları arasında anlamlı bir fark var mıdır?
2. YÖNTEM
Bu bölümde araştırmanın yöntemi, katılımcılar, işlem basamakları, ölçme araçları ve verilerle ilgili
işlemler açıklanmıştır.
Araştırmanın Yöntemi
Bu araştırmada Tek Grup Öntest-Sontest Deseni ve veri analizinde niceliksel metot kullanılmıştır.
Katılımcılar
Bu araştırmaya Ankara ili Çankaya ilçesi Beytepe ilköğretim okulundan random olarak seçilen 4.
(4/E) sınıf şubesine ait öğrenciler katılmışlardır.
Deneysel İşlem Basamakları
1. Araştırma grubu eş olasılıklı atama ile belirlenmiştir.
2. Gruba denel işlem öncesi Armstrong (1994) tarafından öğrencilerin çoklu zekalarını değerlendirmek
için geliştirilen kontrol listesi uygulanmıştır. Velilerin ve sınıf öğretmeninin aynı araçları kullanarak
her öğrenci için doldurdukları formlardan elde edilen sonuçlar karşılaştırılmıştır. Böylece öğrencilerin
hangi tür etkinliklerden hoşlandığı tespit edilmiştir. Bu veriler daha sonra öğrenciler için Çoklu Zeka
Kuramı tabanlı fen etkinlikleri düzenlenirken kullanılmıştır.
3. Gruba denel işlem öncesi ve sonrası öğrencilerin üst düzey düşünme becerilerini test eden bilgi,
kavrama, problem çözme ve bilimsel yöntem süreci basamaklarından oluşan Fen Bilgisi Testi
uygulanmıştır.
4. Araştırmada yer alan eğitim durumlarının uygulanması konusunda sınıf öğretmenine bir çalışma
dosyası sunulmuş ve öğretmen konuyla ilgili bilgilendirilmiştir . Haftalık ders programı her haftanın
başında sınıf öğretmenine araştırmacılar tarafından verilmiştir.
5. Grup
çalışmaları ve öğrenme-öğretme etkinlikleri araştırmacılar tarafından sürekli gözlenmiştir.
Verilerin Toplanması
Bu araştırmada verilerin toplanması için Fen Bilgisi Testi kullanılmıştır. Fen Bilgisi Testi,
öğrencilerin 4. sınıf Fen Bilgisi dersinde “Maddenin Doğası” Ünitesindeki kazanımlarını ölçmek üzere
geliştirilmiştir. Test 20 adet çoktan seçmeli sorudan oluşmaktadır. Bu sorular 4.sınıf fen bilgisi dersinin
uygulama ünitesine ilişkin öğrenci kazanımları dikkate alınarak hazırlanmıştır. Testin güvenirliği KR-20
formülü ile .75 olarak hesaplanmıştır. Kapsam geçerliği, uzman görüşüyle test edilmiştir. Testin toplam
süresi 30 dakikadır. Test toplam 4 alt bölümden oluşmaktadır. Bunlar; bilgi (5), kavrama (5), problem
çözme (5) ve bilimsel yöntem süreç becerileri (5) dir.
Verilerin Çözümlenmesi
Deney grubundaki öğrencilerin Fen Bilgisi Başarı Testinin alt bölümlerinden aldıkları puanların
ortalamaları her öğrenci için ayrı ayrı hesaplanarak grupların ortalama puanları, standart sapma puanları
hesaplanmış ve bu puanlar arasında anlamlı bir farkın olup olmadığı paired samples “t” testi ile
sınanmıştır.
3. BULGULAR
Bu bölümde alt problemlerle ilgili veriler uygun yöntemler kullanılarak test edilmiş ve elde edilen
bulgular aşağıda sunulmuştur.
I. Alt Problemle İlgili Bulgular:
Araştırmanın birinci alt problemi “Denel işlem öncesi ve sonrası; Çoklu Zeka Kuramı tabanlı fen
öğretimi etkinliklerinin uygulandığı sınıftaki öğrencilerin bilgi, kavrama, problem çözme ve bilimsel
yöntem süreç becerilerini yoklayan alt test puanları arasında anlamlı bir fark var mıdır?” şeklinde ifade
edilmektedir.
Grupların Fen Bilgisi Başarı Testinin alt testlerinden (Bilgi, kavrama, problem çözme ve bilimsel
yöntem süreç becerileri alt testleri) aldıkları puanların aritmetik ortalamaları arasında anlamlı bir olup
olmadığı paired samples “t” testi ile yoklanmıştır. Elde edilen bulgular Tablo I.de verilmektedir.
Paired Samples t Test
Tablo I. Grubun Öntest ve Son test Puanlarının Karşılaştırılması
Değişkenler X N S.S t p*
Bilgi Ön Test
2,50
32
1,08
Pair 1
Bilgi Son Test
3,31
32
1,18
-3,084 ,004
Kavrama Ön Test
1,91
32
,73
Pair 2
Kavram Son Test
2,88
32
1,07
-3,674 ,001
Problem Çözme
Ön Est
1,78 32 ,66
Pair 3
Problem Çözme
Son Test
2,38 32 ,79
-3,320 ,002
Bilimsel Yöntem
Süreç Becerileri
Ön Test
1,47 32 ,62
Pair 4
Bilimsel Yöntem
Süreç Becerileri
Son Test
2,16 32 1,02
-3,667 ,001
Toplam Ön Test
7,66
32
1,82
Pair 5
Toplam Son Test
10,72
32
2,26
-5,705 ,000
*p<0.05
** Her alt Test Puanı= 5 Puan, Toplam Test Puanı= 20 Puan
Tablo I incelendiğinde; Çoklu Zeka Kuramı tabanlı fen etkinliklerinin uygulandığı sınıftaki
öğrencilerin Fen Bilgisi Testinin bilgi testi alt boyutunda aldıkları ön test puanların aritmetik ortalaması
2,50, standart sapması 1,08; son test puanlarının aritmetik ortalaması 3,31, standart sapması 1,18;
kavrama testi alt boyutunda aldıkları ön test puanlarının aritmetik ortalaması 1,91, standart sapması 0,73;
son test puanlarının aritmetik ortalaması 2,88, standart sapması 1,07; problem çözme testi alt boyutunda
aldıkları ön test puanlarının aritmetik ortalaması 1,78, standart sapması 0,66; son test puanlarının
aritmetik ortalaması 2,38, standart sapması 0,79; bilimsel süreç becerileri testi alt boyutunda aldıkları ön
test puanlarının aritmetik ortalaması 1,47, standart sapması 0,62; son test puanlarının aritmetik
ortalaması 2,16 standart sapması 1,02 ve toplam ön test puanlarının aritmetik ortalaması 7,66, standart
sapması 1,82; toplam son test puanlarının aritmetik ortalaması 10,72, standart sapması 2,26 dır.
Tablo I’ de görüldüğü gibi gruptaki öğrencilerin üst düzey düşünme becerilerini test etmek
amacıyla hazırlanan Fen Bilgisi Testinin kavrama, problem çözme, bilimsel yöntem süreç becerilerini
yoklayan alt test boyutlarına ilişkin aldıkları puanların aritmetik ortalamalarının karşılaştırılması
sonucunda öğrencilerin aldıkları puanların t değerleri dikkate alındığında, 0,05 anlamlılık düzeyinde
anlamlı bir fark gözlenmiştir. Araştırma yapılan sınıfta, Çoklu Zeka Kuramı temelli eğitim, bilgi,
kavrama, uygulama ve bilimsel yöntem süreç becerileri düzeylerinde anlamlı bir farka sebep olmuştur.
II. Alt Problemle İlgili Bulgular:
Araştırmanın ikinci alt problemi “Denel işlem öncesi ve sonrası; Çoklu Zeka Kuramı tabanlı fen
öğretimi etkinliklerinin uygulandığı sınıftaki öğrencilerin bilgi, kavrama, problem çözme ve bilimsel
yöntem süreç becerilerine ilişkin sorulardan oluşan Fen Bilgisi Testi toplam puanları arasında anlamlı bir
fark var mıdır?” şeklinde ifade edilmektedir.
Tablo I’ de görüldüğü gibi gruptaki öğrencilerin Fen Bilgisi Testinden aldıkları puanların aritmetik
ortalamalarının karşılaştırılması sonucunda öğrencilerin aldıkları puanların t değerleri dikkate alındığında,
0,05 anlamlılık düzeyinde anlamlı bir fark gözlenmiştir.
4. YORUMLAR
Bu bölümde araştırmanın alt problemlerine ilişkin yorum yurt içinde ve yurt dışında yapılan
araştırma bulgularıyla karşılaştırılarak bir bütünlük içerisinde sunulacaktır.
Yurt içinde (Demirel ve diğerleri, 1998, Demirel, Korkmaz ve diğerleri, 1999, Kaptan & Korkmaz,
2000, Korkmaz, 2000) yapılan Çoklu Zeka Kuramı tabanlı ders etkinliklerini temele alan Sosyal Bilgiler ,
Hayat Bilgisi-Fen ile ilgili üniteleri- ve Fen Bilgisi gibi farklı derslerde (Coşkungönüllü, 1998) ve farklı
sınıf düzeylerinde yapılan uygulamalarda genellikle bu etkinliklerin başarı ve tutuma etkisi irdelenmiştir.
Demirel, Korkmaz ve diğerleri (1999), Kaptan & Korkmaz (2000), Korkmaz (2000); Özdemir (2002)
tarafından yapılan çalışmalarda Çoklu Zeka Kuramı tabanlı ders etkinliklerinin öğrenci başarısına
etkisinin olumlu olduğu gözlenmiştir. Bu çalışmalarda uygulanan başarı testleri Bloom taksonomisine
göre hazırlanmış olup, Hayat Bilgisi dersinde, bilgi, kavrama, uygulama basamağındaki soruları, Fen
bilgisi dersinde yapılan çalışmalarda ise bu çalışmada da kullanılan bilgi , kavrama, problem çözme ve
bilimsel süreç becerilerini yoklayan sorular yer almaktadır. Bu çalışmalarda bu araştırmada olduğu gibi
başarı testi puanları kesin olarak kategorize edilerek analiz edilmemiş olsa da testlerin bütünlüğü dikkate
alındığında bu çalışmalarda da Çoklu Zeka Kuramı tabanlı ders etkinliklerinin üst düzey düşünme
becerilerine olumlu etki ettiği ve bu araştırmanın bulgularını desteklediği söylenebilir.
Marker, Nielson & Rogers (1994), “Multiple Intelligences and Diversity in Educational Settings:
Giftedness, Diversity, and Problem Solving” başlıklı çalışmalarında Gardner’ın sekiz zeka bölümüne ait
çeşitli problem durumları ve öğrencilerin bu problem durumlarını keşfederek öğrenmeleriyle başlayan
farklı zeka düzeyini kapsayan zengin öğrenme yaşantılarıyla geçirilen bir öğrenme-öğretme sürecinin
sonunda, bu tür öğrenme yaşantılarının öğrencilerin problem çözme gibi farklı yeteneklerini
geliştirdiklerini/kazandıklarını, ana-baba, öğrenci ve öğretmen görüşlerinin de bu bulguları desteklediğini
belirtmişlerdir.
5. SONUÇ VE ÖNERİLER
Bu bölümde elde edilen bulguların ışığında çalışmanın sonuçlarına yer verilmiştir. Ayrıca öneriler
geliştirilmeye çalışılmıştır.
5.1.Sonuçlar
Denel işlem öncesi ve sonrası, Çoklu Zeka Kuramı tabanlı fen etkinliklerinin uygulandığı sınıftaki
öğrencilerin bilgi, kavrama, problem çözme, bilimsel süreç becerileri ve toplam test puanlarının
ortalamaları arasında anlamlı bir fark vardır.
5.2.Öneriler
1. Böyle bir çalışma daha geniş bir örneklem dağılımı, deney ve kontrol gruplu ön-test, sontest
deseni içerisinde yapılabilir.
2. Çalışma daha uzun bir zaman dilimi içerisinde birden fazla öğrenme ünitesiyle
gerçekleştirilebilir.
6. KAYNAKÇA
1. Armstrong. T. (1994) Multiple Intelligences in the Classroom ASCD, Alexandria, Virginia
2. Campbell, B. (1989) Multiplying Intelligence in the Classroom. On the Beam. Vol. 9. No.2.
Winter 1989.
3. Campbell, L. (1996). Teaching&Learning Through Multiple Intelligences. A Simon & Schuster
Company.
4. Coşkungönüllü, R. (1998). The Effects of Multiple Intelligence Theory on Fifth Graders’
Mathematics Achievement. Master Thesis. Middle East Technical University. June 1998.
5. Demirel Ö. (1997) Eğitimde Program Geliştirme. PEGEM yayıncılık, Ankara199-202
Demirel Ö ve Diğerleri
6. Gardner, H. (1993). Multiple Intelligences: The Theory in Practice. Basic Books. A Division of
Harper Collins Publishers. New York.
7. Kaptan F.; Korkmaz H. (1999) Fen Öğretimi. UNİCEF-MEB Yayınları, Ankara
8. Kaptan F. (1999) Fen Öğretimi. Anı Yayıncılık, Ankara.
9. Korkmaz H. (1997) “İlkokul Fen Öğretiminde Araç-Gereç Kullanımı ve Laboratuvar
Uygulamaları açısından Öğretmen Yeterlikleri” . Hacettepe Üniv. Sos. Bil. Enst. Yayımlanmamış
Yüksek Lisans Tezi, Ankara.
10. Marker, C.J., Nielson A. B.& J. A. Rogers (1994), “Multiple Intelligences and Diversity in
Educational Settings: Giftedness, Diversity, and Problem Solving”Teaching Exceptional
Children, Fall, Pages: 4-19.
11. Mettetal, G., Jordan, C., Harper, S. (1998). Attitudes Towards a Multiple Intelligence
Curriculum. Journal of Educational Research, vol. 91(2), pp. 115-123.
12. Özdemir, P. (2002). The Effects of Instructional Strategies Based on the Principles of Multiple
Intelligence Theory on Understanding of Science Concepts in “Diversity of Living Things”
Master Thesis. Middle East Technical University. September 2002.
13. Armstrong, T. (1994) Multiple Intelligences in the Classroom. ASCD, Alexxandria, VA.
14. Milli Eğitim Bakanlığı İlköğretim Kurumları Yönetmeliği, MEB yayınları, Ankara: 1998
15. Kaptan F, Korkmaz H. (2000). Çoklu Zeka Kuramı Tabanlı Fen Öğretiminin Öğrencilerinin Fen
Başarısına ve Fen Tutumlarına Etkisi.”
16. Kaptan F, Korkmaz H.(2000). IV. Fen Bilimleri Eğitimi Kongresi (Hacettepe Üniversitesi &
Heidelberg Üniversitesi Ortak Organizasyonu) 6-8 Eylül 2000 Ankara.
17.
Korkmaz, H. (2001). “Çoklu Zeka Kuramı Tabanlı Etkin Öğrenme Yaklaşımının Öğrencilerin
Fen Başarısına ve Tutumlarına Etkisi” Eğitim ve Bilim Dergisi, Nisan 2001.
18. Demirel Ö., Demirci C., Koç G., Korkmaz H., Çahinel M. (1999) “Etkin Öğrenme Yaklaşımının
Öğrenci Başarısına Etkisi”, VII. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi. Karadeniz Teknik Üniversitesi
Eğitim Fakültesi. 1-3 Eylül 1999 , Trabzon.   Pınar ÖZDEMİR, Hünkar KORKMAZ, Fitnat KAPTAN
Bilgi Güçtür ,Paylaştıkça Büyür !__________ 1159621 ziyaretçi (6240623 klik) __________Paylaşmaya Devam Ediyoruz :))
ONLİNE , STAND UP , TİYATRO , OYUNLARI , SHOW , GÖSTERİLERİ , FULL , İZLE , METİN , TEXT , SENARYO , HİKAYELER , MASALLAR , KARİKATÜRLER , BELGESELLER , BİYOGRAFİSİ , TARİHİ , DÖKÜMANI , CANLI , KOMİK , EĞLENCELİ , 0YUNU , TİYATROSU , TEXTLERİ

=> Sen de ücretsiz bir internet sitesi kurmak ister misin? O zaman burayı tıkla! <=